הרהורים על אלימות בית-ספרית

ד"ר תום גומפל

האוניברסיטה העברית

13 ספטמבר 1999

(02) 588-2165

(02) 588-2045 פקס

tgumpel@vms.huji.ac.il

http://pluto.mscc.huji.ac.il/~msgumpel/main.htm

תקציר

מעשי אלימות, מהווים מזה זמן רב חלק בלתי נפרד מהחיים בישראל. חרף העובדה כי החברה שלנו היא חברה אלימה, מחקר בינלאומי על אלימות בית ספרית קובע בצורה משכנעת כי ישנה אפשרות לבודד את בית הספר מן הקהילה וליצור איים של שלווה עברו ילדנו אשר יספקו מקלט בו יוכלו ללמוד ולהתפתח. במאמר זה ברצוננו לבחון את הגורמים הישירים והעקיפים, המשפיעים על היווצרותה והיקף שכיחותה של תופעת האלימות הבית-ספרית. הגורמים הישירם קשורים בעיקר לתפקוד בית הספר וכוללים את האקלים הבית- ספרי, ההכשרה המקצועית, פיקוח הולם בתוך בית הספר וקבלת ה"אחר". בעוד שהגורמים העקיפים הם גורמים חברתיים וכלליים יותר, הכוללים את האלימות בתקשורת, והאלימות בבית. לאחר ניתוח הגורמים לתופעת האלימות הבית-ספרית ברצוננו להציע עקרונות לפעולה עבור אנשי המקצוע המתמודדים עם תופעה זו.

הרהורים על אלימות בית-ספרית

מעשי אלימות, פרטיים כקולקטיביים, מהווים מזה זמן רב חלק בלתי נפרד מחיי היום-יום בישראל. בשנת 1998 הייתה מדינת ישראל עדה לעלייה של 5.7% במספר התיקים הפליליים, שנפתחו על ידי המשטרה, לעומת 1997. עם רצח אחד כל 59 שעות ואונס אלים כל 15 שעות, מצטרפת מדינת ישראל לדירוגים של מדינות מערביות אחרות, הצופות בשנים האחרונות בעלייה ניכרת בפשע האלים הכולל. המספרים אף יותר מזעזעים כאשר מדובר באלימות בקרב בני נוער. מספר התיקים הפליליים, שנפתחו לילדים בגילאי 12-18 עלה ב 16.8% בין 1988 ל1997-. מספר התיקים הפליליים שנפתחו עבור קטינים ב1998- היה גדול פי עשרה מזה שב1988-(1,030 תיקים לעומת 11,060) בעוד שהאוכלוסייה גדלה רק פי 1.3. אלימות אשר מבוצעת על-ידי ילדים מכל הגילאים ונגדם בבתי-הספר אף היא מקבלת תשומת לב גוברת מבחינה חברתית, תקשורתית, חוקית ואקדמית. בתי-ספר בערים נתפסים יותר ויותר כאלימים וכמסוכנים (American Psychological Association, 1992, April 24-25; American Psychological Association, 1992, August 17-18; Soriano, Soriano, & Jimenez, 1994). לזאת מצטרף מספר הילדים בגילאים שונים, המדווחים על היותם קורבנות לאלימות בתכיפות הולכת וגוברת (Austin & Joseph, 1996; Smith & Levan, 1995; Whitney & Smith, 1993).

חרף העובדה כי החברה שלנו היא חברה אלימה, ונראה כי היא הופכת לאלימה יותר ויותר, אנו חייבים להדגיש כי מחקר בינלאומי על אלימות בית-ספרית קובע בצורה משכנעת כי ישנה אפשרות לבודד את בית-הספר מן הקהילה וליצור איים של שלווה עבור ילדינו אשר יספקו מקלט בו יוכלו ילדינו ללמוד ולהתפתח. במאמר זה ברצוננו לבחון את הגורמים הישירים והעקיפים, המשפיעים על היווצרותה והיקף שכיחותה של תופעת האלימות הבית-ספרית. הגורמים הישירים קשורים בעיקר לתפקוד בבית-הספר, בעוד שהגורמים העקיפים הם גורמים חברתיים וכלליים יותר. לאחר ניתוח הגורמים לתופעת האלימות הבית-ספרית ברצוננו להציע עקרונות לפעולה עבור אנשי המקצוע, המתמודדים עם תופעה זו.

גורמים ישירים המשפיעים על אלימות בית-ספרית

בין מורים ובעלי תפקידים אחרים במערכת החינוך קיימת תמימות דעים כי קיימים גורמים אישיים או משפחתיים, המשפיעים על התנהגות תוקפנית של ילדים. יכולתם להשפיע על שינוי גורמים אלה היא מצומצמת, אך אין ספק כי בעיות של אלימות בית-ספרית יכולות להצטמצם באופן משמעותי בכמותן ובחומרתן על ידי שינוי האקלים הבית-ספרי, ההכשרה מקצועית, הפיקוח הולם בתוך בית-הספר ועידוד קבלת ה"אחר".

אקלים בית-ספרי

האקלים הבית-ספרי נתפס על-ידי חוקרים רבים כגורם מרכזי בהבנת תופעת האלימות הבית-ספרית, אך יחד עם זאת זהו מושג קשה להגדרה מדויקת. גורם זה מתייחס למכלול פעילויות גומלין דינמיות בין הממדים הפסיכולוגיים, האקדמיים, והפיזיים בסביבה הבית-ספרית. היקף גדול של מחקר מקשר באופן חד-משמעי בין אלימות בית-ספרית לאקלים בית-ספרי כללי (Goldstein, 1964; Olweus, 1993; Sharp & Smith, 1994; Smith & Sharp, 1994). תחושות ניכור של ילדים מחבריהם לכיתה, מוריהם, הנושאים הנלמדים והמוסד החינוכי נמצאו קשורים להתנהגות אלימה. במחקר השוואתי בין-ארצי הושוותה רמת הניכור של ילדים בבתי-ספר בישראל עם זו של ילדים מ29- מדינות אחרות. השוואה זו דרגה במקום הראשון את הילדים הישראלים מבחינת תחושות הניכור שלהם כלפי בית-הספר ותחושות הלחץ מהשהייה במוסד (הראל, 1994). בנוסף נמצא כי שחיקת המורים בישראל היא מהגבוהות בעולם ושיעור המורים, העוזבים את המקצוע אחרי שנות הוראה מועטות, הוא גבוה במיוחד.

פיתוח אקלים בית-ספרי חיובי, היוצר תחושה של תמיכה בילדים וציפיות חיוביות מהם, מצריך מאמץ עקבי מצד המבוגרים הפועלים במסגרת המערכת הבית-ספרית, ולפיכך חשוב לספק להם הזדמנויות לחזק את הקשרים ביניהם. יתר-על-כן, צוות בית-הספר, הורים וחברי הקהילה חייבים ליטול חלק בפעילויות המחזקות את הקשרים ביניהם. כאשר הורים עובדים עם צוות בית-הספר, נרקמת רשת של תמיכה עבור הילדים. כאשר הורים מחזקים ציפיות חיוביות מבית-הספר, וצוות בית-הספר מחזק ציפיות חיוביות מן ההורים, או אז יכולים הילדים לסמוך על מכלול עקבי של ציפיות חיוביות באשר להישגים, להתנהגות ולהצלחה עתידית. עקביות בציפיות מזכירה לילדים כי הם נמצאים בטיפולה של הקהילה המורחבת והמבוגרים הם האחראים על התפתחותם. מסרים עקביים אלו יכולים לגרום לילדים לחוש ביטחון רגשי, שכן הם אינם מקבלים את ההחלטות לבדם. אפילו מתבגרים מתנחמים וחשים נוח יותר בזכות עקביות זו.

מרכיב אשר נוטים להמעיט בחשיבותו בנוגע לאקלים בית-ספרית הוא החשיבות של התנהגות המבוגרים כדוגמא אישית. ילדים לומדים את המצופה מהם במצבים רבים על-ידי צפייה באחרים. אנו סבורים כי לא סביר לצפות להיווצרות אינטראקציה חיובית בין תלמידים כאשר האינטראקציה בין המבוגרים בבית-הספר איננה כזו. לכן חשוב, כי המבוגרים יהיו ערים לדרך בה הם נוהגים זה בזה ובילדים בהתחשב בעובדה כי אין זה נדיר להיכנס למשרדי בית-הספר ולחדרי המורים ולשמוע מבוגרים מדברים באופן שלילי על תלמידים. אירועים כאלה מערערים את תחושות הכבוד והתמיכה של הילדים והורסים את האקלים החיובי.

הכשרה מקצועית

אין עוררין כי התנהגות ילדים היא נלמדת ותלויית מצב כאחד. גורם מרכזי התורם לעיצוב התנהגותם של ילדים הינו המידה שבה בעלי המקצוע בבית-הספר מעודדים התנהגויות חיוביות ופרו-חברתיות באמצעות מתן חיזוקים סלקטיביים של התנהגויות חיוביות, נגישות של מודלים חיוביים לחיקוי ודיכוי והכחדה של התנהגויות בלתי הולמות. למרות קביעה זו הרי שגם הקביעה ההפוכה היא נכונה. התנהגויות אלימות ותוקפניות של ילדים יחוזקו ויוגברו שלא בכוונה על-ידי פסיביות והתעלמות של אנשי צוות מהתנהגויות אלה. היכולת של צוות בית-הספר לעודד באופן אקטיבי התנהגויות פרו-חברתיות ולדכא התנהגויות אנטי-חברתיות תלויה באופן ישיר ברמת ההכשרה המקצועית הספציפית של חברי הצוות בנושא זה. הדרישה ההולכת וגוברת למתן משאבים רבים למורים כדי להתמודד בכיתות הטרוגניות יותר עלולה לגרום למורה להתעלם מהתנהגויות שליליות אך קלות משום שבכיתות הטרוגניות יכולות להיות יותר התנהגויות מאתגרות כפועל יוצא מהמצב האישי והחברתי של התלמידים. ברור שכאשר מורה מחליט במודע או בלא מודע להתעלם מבעיות קטנות אלו הוא בעצם מחזק אותן שלא בכוונה (Goldstein & Conoley, 1997; Goldstein, Palumbo, Striepling, & Voutsinas, 1995).

פיקוח

הכשרה מקצועית של אנשי החינוך היא חשובה אך אינה מספקת. נוכחות או היעדר פיקוח מתאים על ילדים נמצא כבעל השפעה משמעותית על רמת האלימות הבית-ספרית. כשם שרמת פיקוח נמוכה בבית קשורות להתפתחות בעיות התנהגות אצל ילדים אינדיבידואליים, כך גם נמצא כי רמת פיקוח נמוכה בבית-הספר, בעיקר בחצר המשחקים ובמסדרונות, תורמת לעלייה בכמות ובחומרת אירועי האלימות במוסד. במושג 'פיקוח' אין הכוונה לנוכחות פסיבית של המבוגר בסביבת הילדים אלא לנוכחות אקטיבית, הכוללת התערבות הוגנת של מבוגרים כאשר הם עדים להתנהגות תוקפנית או מתבקשים על-ידי הילדים להתייחס אליה. הגורם עיקרי, המשפיע על שכיחות ההתנהגות התוקפנית של ילדים, הוא תפיסותיהם את ההתנהגויות המקובלות והבלתי מקובלות בעיני המבוגר המפקח. משום כך תגובותיו העקביות של המבוגר ישפיעו הן באופן מיידי והן לטווח ארוך יותר ולפיקוח יש חשיבות משמעותית ביותר בצמצום היקף ההתנהגות התוקפנית של הילדים.

קבלת "האחר"

שלושת הגורמים שצוינו עד כה קשורים למערכת הבית-ספרית והשפעתה על התנהגות הילדים. גורם נוסף המשפיע על התנהגות אלימה ותוקפנית של ילדים הינו שנאת ה"אחר", שהיא תוצאה של פחד וגזענות. נטייה זו לחשיבה דיכוטומית, היוצרת ניגוד בין "אנחנו" ל"הם" מגבירה את הדה-הומניזציה כלפי "האחר" באה לידי ביטוי בהפחתה בערכו. הפחתת ערך "האחר" מעודדת אלימות בין-אישית, שכן היא מחזקת את התחושה שלא מדובר באינטראקציה בין שווים.

נוכל למצוא לכך דוגמאות בחיי היום-יום בבית-הספר. לדוגמא, כאשר מושמעות הערות גזעניות של תלמידים כלפי חבריהם ומבוגרים או תלמידים אחרים מתעלמים מכך, נתפסות ההערות הפוגעות והעומד מאחוריהן כמקובלות על ידי הצופים בכך. לגיטימציה זו להערות גזעניות מובילה להחרפת הבעיה. בדומה לכך, בעיות צצות כתוצאה מהבדלים אתניים, תרבותיים, או לאומיים, הטרדה מינית, אי-סובלנות דתית, אפליה על בסיס אוריינטציה מינית, מעמד או רמת הכנסה, מוגבלות ואפילו מראה פיזי. הכרחי אם כך להגיב, הן כלפי התלמידים הנוקטים התייחסות המבוססת על שנאת ה"אחר" והן כלפי התלמידים התומכים בהם. עד כאן דנו בגורמים הישירים, המשפיעים על אלימות בית-ספרית, אולם אין להתעלם מהשפעתם של גורמים חברתיים נוספים, שיש להם חלק בהיווצרותה של התופעה.

גורמים עקיפים המשפיעים על אלימות בית-ספרית

אלימות בתקשורת

השפעתה של חשיפה לאלימות תקשורתית על התנהגויות של ילדים נחקרה מהיבטים שונים. המחקר מעיד על השפעות של צפייה באלימות ובהתנהגות תוקפנית בטלוויזיה, בסרטים ובמשחקי וידיאו על התנהגותם התוקפנית של ילדים. ילדים נוטים לראות באלימות תגובה נורמטיבית ללחץ ואמצעי מקובל לפתרון קונפליקטים. משחק של ילדים צעירים, נוטה להיות פחות דמיוני ויצירתי והוא מבוסס יותר על חיקוי ההתנהגויות האלימות בהן צפו בתקשורת (National Institute of Mental Health, 1982). השימוש בצעצועים ובדמויות משחק, המבוססים על תוכניות אלימות, מגביר גם הוא חיקוי כזה ומצמצם יצירתיות ורפלקטיביות. ילדים, החשופים באופן חוזר ונשנה להתנהגות אלימה ותוקפנית כדרך לפתרון בעיות, בתקשורת, נוטים לחזור על ההתנהגות שצפו בה גם במצבים אמיתיים (Eron & Huesmann, 1987; Huesmann, 1986; Rule, 1986). בנוסף לכך נמצא כי עקב החשיפה לאלימות בתקשורת פוחתת יכולתם של ילדים לווסת את התנהגויותיהם ולעצור התנהגות תוקפנית ומתגברים האדישות וחוסר רגישות לסבלם של הקורבנות (Derksen & Strasburger, 1996).

יחד עם זאת עלינו לזכור כי על אף ממצאים אלה הילד הממוצע בארצות המערב צופה בטלוויזיה כ- 3-4 שעות ביום. על בסיס נתון זה סביר כי במהלך שנה הוא יצפה ביותר מ - 10,000 מקרים של תקיפה, אונס ורצח בטלוויזיה, בסרטים או במשחקי וידאו. ברור לנו כי לו הייתה לאלימות בתקשורת השפעה ישירה מובהקת על התנהגות אלימה בקרב ילדים , או אז היינו עדים לרמת אלימות גבוהה מכפי שהוא כיום. במציאות, מספר המקרים האלימים הממשיים המתקשרים ישירות לתקשורת הם מועטים. ברור אם כן בצורה חד-משמעית, כי למרות שיש מקום לקבוע רמת פיקוח מסוימת על האלימות כפי שהיא מופיעה בתקשורת, הרי שהקשר בינה לבין אלימות בית-ספרית אינו ישיר ולא נמצא כמובהק במחקר.

אלימות בבית

סגנון ההורות ואופן גידול הילדים, נמצאו כמנבאים האם ילדים יתנהגו בצורה תוקפנית ובריונית. סגנון הורות, שמאופיין בחוסר תשומת לב וחום כלפי הילד, בהשגחה מזערית עליו, בהזנחה, בהתעללות או בפרמסיביות-יתר, מסרים מבלבלים ותופעות של אלימות והתנהגות תוקפנית בבית בכלל, כל אלה נמצאו במתאם גבוה עם התנהגויות תוקפניות ואלימות אצל ילדים (Loeber & Dishion, 1983; Olweus, 1993; Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989).

תוקפנות בבית יכולה לכלול שימוש בתוקפנות מילולית או פיזית של ההורים כלפי הילדים או אחד כלפי השני. המחקר מצביע על כך שילדים, בעיקר בנים, שהיו עדים לאלימות של אביהם כלפי אמם, יתנהגו בצורה תוקפנית יותר בעצמם (Jaffe, Wolfe, & Wilson, 1990).

לאור כל הגורמים שפורטו לעיל נשאלת השאלה כיצד יכולים אנשי המקצוע להתמודד עם תופעת האלימות הבית-ספרית בהתחשב בידיעה כי יכולתם להשפיע על גורמים מסוימים היא חלקית. ברצוננו להציע שישה עקרונות, שיכולים לשמש כקווים מנחים עבור אנשי המקצוע:

1) אין "מטה קסמים" .

אלימות בית-ספרית היא בעיה רבת-היבטים ורב-ממדית, ומשום כך הטיפול בה חייב אף הוא להיות כוללני. תהא זו טעות להניח כי על-ידי התמקדות בהיבט אחד (כגון: תקשורת, הכשרת מורים, או גודל חצר בית-הספר) נוכל להשפיעה ישירות על צמצום היקף תופעה זו. במקום זאת, עלינו להתכונן לקראת התמודדות רבת עוצמה עם אלימות בית-ספרית במספר חזיתות. אנו חייבים לאמץ מטאפורה מתחום בריאות הציבור ולהתייחס לאלימות הבית-ספרית כאל מגיפה. על מנת לטפל ביעילות במגיפה בריאותית, עלינו לטפל באספקת המים, במערכות הביוב, בתזונה ולהדגיש את הטיפול הרפואי המונע. איש המקצוע בתחום בריאות הציבור מבין את הטבע המערכתי של מגיפה, ואת העובדה שהטיפול בה אינו יכול להיות ולא צריך להיות ממוקד בחולה הספציפי. אם נאמץ מטאפורה זו הרי שגם הטיפול באלימות בית ספרית חייב להיות בעל אופי מערכתי ומונע. כלומר, טיפול במערכות ההכשרה, ההדרכה והליווי של כל אנשי הצוות בו בזמן שאנו מטפלים בילדים עצמם.

2) התנהגות הינה תלויית מצב .

כאשר אנו דנים בתופעת האלימות בקרב ילדים איננו נוטים להבחין בין ילדים אלימים לילדים לא אלימים או בין ילדים תוקפניים לילדים לא תוקפניים. סוג זה של דיכוטומיות מרמז על התייחסות להתנהגות האלימה כאל תכונה הטבועה באדם. גישה זו איננה מקובלת עלינו. מחקרים מצביעים על כך שהתנהגות האדם משתנה לאין שיעור בהתאם לסיטואציה המסוימת בה היא מתרחשת . לדוגמא, ילד עלול לקחת כדור באופן אלים מילד אחר בחצר המשחקים אך לא תמיד ינהג בתוקפנות כלפיו. אנשי המקצוע בבית-הספר יודעים כי באזורים מסוימים (כגון: שירותים, בירזיות, מזנון, ואזורים בהם לא נמצאים מבוגרים), בזמנים מסוימים (כגון: הפסקות וזמני מעבר) ואפילו בכיתות או אצל מורים מסוימים עלולות להתרחש התנהגויות תוקפניות או אלימות רבות יותר. על-מנת לטפל באופן אפקטיבי בהתנהגות שכזו, מוטל עלינו לשאול את עצמנו באמצעות השאלות "מתי, מדוע, היכן וכיצד" מהם המצבים בהם התנהגות מסוימת מתרחשת. רק לאחר שזיהינו מצבים אלה נוכל להתערב בהצלחה כדי למנוע את הישנותה.

3) התייחסות לאלימות כביטוי למערכת יחסים

באופן מסורתי אלימות בית-ספרית נתפסת כפעולת גומלין בין תוקף לקורבן. אנו דוחים גישה מצמצמת זו, ורואים בה גישה פשטנית ולא יעילה. במקום זאת, אנו מעדיפים את הגישה הממשיגה אלימות בית-ספרית כמערכת יחסים מתמשכת בין שלושה גורמים: התוקף, הקורבן והסביבה. הסיבות והתוצאות של כל התנהגות הן פונקציה של הסביבה בה היא מתרחשת. על-פי גישה זו חייבים אנשי המקצוע לאמץ לעצמם תפיסה רחבה, שאינה מתמקדת רק בהתנהגות עצמה אלא מתייחסת להקשר בה היא מתרחשת. הבנה ויכולת לשנות את ההקשר הם הצעד הראשון בהתמודדות יעילה עם אלימות בית-ספרית.

4) אלימות בית-ספרית הינה סימפטום ולא בעיה.

היות והתנהגות היא פונקציה של ההקשר בו היא מתרחשת והטיפול באלימות בית-ספרית מבוסס על שינוי הקשר זה, ניראה כי אלימות בית-ספרית היא האינדיקטור לסוג ולאיכות יחסי הגומלין בין המערכות הפועלות בתוך ההקשר. לכן, ההתייחסות רק אל ההתנהגות עצמה מתמקדת בתופעה החיצונית ולא מתייחסת אל הגורמים הקונטקסטואליים.

5) אין מתכונים

פתרונות ספציפיים מוכנים מראש יהיו יעילים רק במידה מתונה וזמנית בהפחתת רמת האלימות הבית-ספרית. היות והבעיה הינה רבת היבטים, חייבים הצוותים של בית-הספר להיות בעלי הכשרה מתאימה בזיהוי, בניתוח ובתכנון התערבויות טיפוליות המתאימות באופן ספציפי למערכת בה הם פועלים. ברצוננו להדגיש כי רק על-ידי הכשרה מתאימה יוכלו המורים להגיב באופן יעיל לאתגרים שמציבה בפניהם התנהגות אלימה של ילדים.

6) התנהגויות תוקפניות הינן התנהגויות נלמדות.

מחקרים רבים במשך שלושים השנים האחרונות מוכיחים כי התנהגויות אלימות ותוקפניות הן התנהגויות נלמדות. התנהגויות אלו נרכשות כמכלול חוויות הלמידה הישירות והעקיפות של הילד. לפיכך, בתי ספר המעונינים לעודד התנהגויות בלתי אלימות ובלתי תוקפניות חייבים לפתח תוכניות לחיזוק "התנהגות חיובית" פרו- חברתית, להחליש התנהגויות אנטי- חברתיות ולספק לילדים מודלים ראויים לחיקוי.

סיכום

אלימות המבוצעת על-ידי ילדים בגילאים שונים וכלפיהם בבתי הספר מעוררת עניין ציבורי, תקשורתי, חוקי ואקדמי הולך וגובר בארץ. אנו עדים לכך שבתי-הספר בערים נעשים יותר אלימים ומסוכנים וגדל מספרם של הילדים, המדווחים על היותם לעתים קרובות קורבנות לאלימות. בחמש עשרה השנים האחרונות גברה בצורה משמעותית ביותר המודעות הציבורית לבעייתיות המשמעותית, שבאה לידי ביטוי באלימות הבית-ספרית. תהליך דומה ניתן לזיהוי גם בארצות אחרות. למשל, ב1982- רק 3% מהאוכלוסייה הבוגרת בארה"ב ראו באלימות בעיה רצינית, לעומת יותר מ50%- ב1994- (Elliot, 1997). בישראל, כמו גם במדינות מערביות אחרות, ישנה הסכמה רחבה בקרב אנשי מקצוע בקהילה בכלל, ובקהילה החינוכית בפרט, שאלימות בית-ספרית היא שכיחה ביותר (עמית, 1996; Furlong & Morrison, 1994).

יחד עם זאת עלינו לזכור שרוב הילדים בבתי הספר אינם אלימים, תוקפניים או אפילו מתנהגים באופן הסותר את כללי המשמעת, הנהוגים בבית-הספר. ניתן לתאר את היקף התופעה והתפלגותה בקרב התלמידים על-פי הכלל של "5-15-80". כלומר, כ- 80% מן התלמידים אינם אלימים ומבלים את רוב שנותיהם בבית-הספר מבלי להפר את הכללים או החוקים של המוסד למעט במקרים נדירים. קבוצה קטנה יותר, כ15%- מהילדים עוברים על הכללים ומסרבים לקבל את החוקים ההגבלות של המסגרת לעתים קרובות למדי. עלינו להקדיש חלק ניכר מתשומת הלב המקצועית שלנו לילדים אלה אשר זקוקים הן להצבת חוקים ברורים והן לידיעה מראש בנוגע לתוצאות של הפרת החוקים, כדי להחזירם ולשמור אותם "על דרך המלך". הקבוצה השלישית, בה נכללים כ5%- מן הילדים כוללת ילדים בעלי בעיות התנהגות חמורות אשר מאיימים על סביבתם ומחייבים השקעה רבה ביותר מצד המורים ובית-הספר. בעידן בו ישנה עלייה ברמת האינטגרציה של ילדים בעלי בעיות קוגניטיביות והתנהגותיות הופכת קבוצה זו של ילדים לגורם בולט ובעל השפעה שלילית על הסביבה הבית-ספרית. ילדים אלה נמצאים בסיכון לפתח בעיות רגשיות, התנהגותיות, וחוקיות בבגרות והם בעלי פוטנציאל להתנהגויות סיכוניות, כגון שימוש בחומרים ממכרים. בתי-הספר והגורמים הקהילתיים חייבים להתייחס לילדים אלה בצורה תקיפה וטיפולית כאחד בכדי להבטיח שבתי-הספר יהוו מקום בטוח ומוגן עבור כל ילדינו.

מקורות

עמית, י. (יוני, 1996). עליה של 15.4% בשיעור מקרי האלימות בקרב בני נוער בבתי הספר בשנים 1994-5. שעור חופשי, עמ' 8.

American Psychological Association. (1992, April 24-25). Summary of meeting of APA Commission on violence and youth. Washington, DC: Author.

American Psychological Association. (1992, August 17-18). Summary of meeting of APA Commission on Violence and Youth. APA Convention. Washington, DC: Author.

Austin, S., & Joseph, S. (1996). Assessment of bully/victim problems in 8 to 11 year-olds. British Journal of Educational Psychology, 66, 447-456.

Derksen, D. J., & Strasburger, V. C. (1996). Media and Television Violence: Effects on Violence, Aggression, and Antisocial Behaviors in Children. In A. M. Hoffman (Ed.), Schools, Violence, and Society (pp. 79-97). Westport, CT: Praeger.

Elliot, D. S. (1997). Editor's Introduction. In M. A. Pentz, S. F. Mihalic, & J. K. Grotpeter (Eds.), The Midwestern Prevention Project (pp. xi-xxiii). Boulder, CO: Center for the Study and Prevention of Violence, Institute of Behavioral Science.

Eron, L., & Huesmann, L. (1987). Television as a source of maltreatment of children. School Psychology Review, 16, 195-202.

Furlong, M. J., & Morrison, G. M. (1994). Introduction to miniseries: School violence and safety in perspective. School Psychology Review, 23, 139-150.

Goldstein, A. P., & Conoley, J. C. (1997). Student aggression: Current status. In A. P. Goldstein & J. C. Conoley (Eds.), School violence intervention: A practical handbook (pp. 3-19). New York: The Guilford Press.

Goldstein, A. P., Palumbo, J., Striepling, S., & Voutsinas, A. M. (1995). Break it up. Champaign, IL: Research Press.

Goldstein, H. (1964). Social and occupational adjustment. In H. A. Stevens & R. Herber (Eds.), Mental retardation: A review of research from all the major disciplines (pp. 214-258). Chicago: University of Chicago Press.

Huesmann, L. (1986). Psychological processes promoting the relation between exposure to media violence and aggressive behavior by the viewer. Journal of Social Issues, 42, 125-140.

Jaffe, P., Wolfe, D., & Wilson, S. (1990). Children of Battered Women. Newbury Park CA: Sage.

Loeber, R., & Dishion, T. (1983). Early Predictors of Male Delinquency: A Review. Psychological Bulletin, 94, 69-99.

National Institute of Mental Health. (1982). Television and behavior: Ten years of scientific progress for the eighties. Vol. 1: Summary report. Washington, DC: : U.S. Government Printing Office.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell.

Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. (1989). A Developmental Perspective on Antisocial Behavior. American Psychologist, 44, 329-35.

Rule, S. (1986). Involving parents in teaching social skills to their handicapped preschoolers. Logan, UT: Utah State University.

Sharp, S., & Smith, P. K. (Eds.). (1994). Tackling bullying in your schools: A practical handbook for teachers. London: Routledge.

Smith, P., & Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. London: Routledge.

Smith, P. K., & Levan, S. (1995). Perceptions and experiences of bullying in younger pupils. British Journal of Educational Psychology, 65, 489-500.

Soriano, M., Soriano, F. I., & Jimenez, E. (1994). School violence among culturally diverse populations: sociocultural and institutional considerations. School Psychology Review, 23, 216-235.

Whitney, I., & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Researcher, 35, 3-25.