החינוך המיוחד בישראל לקראת שנות 2000:

מאין באנו ולאן אנו חותרים?

תום גומפל

האוניברסיטה העברית

03.11.99

כותרת: החינוך המיוחד

תודתי נתונה לגב' רות פן, ראש האגף לחינוך המיוחד במשרד החינוך, עו"ד אשרת טוקר-מימון, היועצת המשפטית של ארגון "בזכות" ולאיילת בר-צדק מהאוניברסיטה העברית על הערותיהן הבונות ותרומתן הרבה לכתיבת מאמר זה.

תקציר

מאמר זה מציג סקירה כוללת של מעמדו החוקי של החינוך המיוחד בישראל בשנת 1999. בחינתם של חוק החינוך המיוחד תשמ"ח (1988) ושל תקדימים משפטיים רלוונטיים, חוקי יסוד ופסיקות משפטיות שנפסקו לאחרונה, מגלה את התפיסה העומדת בבסיס אופיו של החינוך המיוחד בישראל. בחינה זו מאפשרת הסקת מסקנות בנוגע לאופי ההשתתפות של הורים בתהליך החינוכי, להתיחסות ל"סביבה הפחות מגבילה" ולמשמעות של נקיטת "הליך נאות" במערכת החינוך המיוחד במדינה.

חוק החינוך המיוחד בישראל נועד לציין נקודת מפנה במתן שירותי חינוך מיוחד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. החוק הועבר וזכה לתמיכה רחבה בכנסת, בתקווה שייצור נהלים מעוגנים בחוק ויתווה קווים מנחים, אשר לא היו קיימים קודם לכן. הטענה העיקרית במאמר היא, כי המנדטים המשפטיים בתחום החינוך המיוחד בישראל, אינם מבטיחים חינוך ב"סביבה הפחות מגבילה", וכתוצאה מכך הם מקדמים השמה סגרגטיבית. מדיניות זו מקשה על תלמידים בעלי צרכים מיוחדים להשתלב בחברת תלמידים במערכת הכללית. כדי להדגים טענות אלה בודק המאמר את המגמות החוקתיות והמשפטיות במדיניות החינוך המיוחד בישראל, ואת הנחיות משרד החינוך, התרבות והספורט, שנקבעו בעקבות החקיקה. בנוסף לכך, נטען כי מגמות אלה, המאפיינות את חוק החינוך המיוחד ואת אופן יישומו, משקפות היבטים כללים יותר של החיים והמבנה החברתי במדינת ישראל. בסיכום, מוצגות הצעות חלופיות, תיאורטיות ויישומיות כאחד, לתפיסה מערכתית ובירוקרטית של הטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך.

Special education in Israel as we approach the millenium:

Where have we come from and where are we going?

This article describes the current state of special education in Israel in 1998. An examination of the Israeli Special Education Law of 1988 and relevant legal precedents, case law and Basic Laws sheds light on a basic perception of special education in Israel and deals with issues of parental involvement in the educational process, the Least Restrictive Environment and Due Process.

The Special Education Law was designed to represent a turning point in the delivery of services to children with special needs and enjoyed wide support in the Knesset in the hope that it would create legally mandated guidelines where none had previously existed. The primary thesis of this article states that special education practices in Israel do not guarantee education in the Least Restrictive Environment and therefore encourage the de facto segregation of special needs children, reducing the child’s opportunities to fully integrate into the world of the general education system. In order to support these claims, we examine the constitutional and legal trends in special education policy in Israel as set forth by the Ministry of Education, Culture and Sport. Additionally, we claim that these trends and their implications reflect other aspects of Israeli society. We conclude by presenting operational recommendations on both theoretical and applied levels.

החינוך המיוחד בישראל לקראת שנת 2000:

מאין באנו ולאן אנו חותרים?

חוק החינוך המיוחד נחקק בשנת תשמ"ח (1988). החוק נועד להוות נקודת מפנה במתן שירותי חינוך מיוחד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים בישראל. החוק הועבר וזכה לתמיכה רחבה בכנסת, בתקווה שייצור נהלים מעוגנים בחוק אשר לא היו קיימים קודם לכן. מאמר זה מציג סקירה כוללת של מעמדו של החינוך המיוחד בישראל בשנת 1998. הוא בוחן את המגמות החוקיות והמשפטיות במדיניות החינוך המיוחד ואת הנחיות משרד החינוך, התרבות והספורט בנושא. אנו טוענים כי אי-הבהירות של כוונת המחוקק והפרשנויות אשר ניתנו לחוק במשך השנים הובילו, למעשה, לקביעת נהלים המעודדים השמה סגרגטיבית. השמה כזאת מקשה על תלמידים בעלי צרכים מיוחדים להשתלב בחברת תלמידים שאינם בעלי צרכים מיוחדים. ניתן לזהות שני תחומים של בעייתיות בחוק: (1) בעיות בהגדרות וסתירות פנימיות, והשלכותיהן על יישומו, (2) בעיות הנוגעות למשמעות הערכית שחוק זה מייצג. טענתנו היא כי מגמות אלה, המאפיינות את החוק ואת אופן יישומו, משקפות היבטים כלליים יותר של המבנה החברתי של מדינת ישראל. במאמר נבחן את אופי החינוך המיוחד בתקופה שקדמה לחקיקת החוק ואת מבנה החוק עצמו. נדון בנפרד בכל אחד מן התחומים הבעייתיים בחוק ונתייחס להשלכותיהם של תחומים אלה על מעמדו של החינוך המיוחד בישראל לקראת שנות האלפיים.

החינוך המיוחד לפני חקיקת החוק

בדומה לתחומים אחרים בחברה הישראלית, התבססו רב נהלי החינוך המיוחד לפני העברת חוק החינוך המיוחד תשמ"ח (1988) על משא ומתן אישי ובלתי רשמי בין משפחת התלמיד, בית הספר ומשרד החינוך והתרבות (Herr, 1992). מצב זה התקיים על אף קיומן של תקנות שונות, המתייחסות לטיפול המתאים באוכלוסיות השונות של ילדים בעלי צרכים מיוחדים. שירותי החינוך המיוחד סופקו על בסיס חוק חינוך חובה משנת 1949 וחוק החינוך הממלכתי מ- 1953. מאמצע שנות ה- 80 החלו קבוצות הורים לבקר את החוקים הללו כלוקים בהיעדר פרטים חשובים, הנוגעים למתן חינוך נאות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים. ההורים טענו, למשל, שלא נקבעו קווים ברורים לאבחון ולהשמה בחינוך המיוחד, שאין דרישה לתכנית לימודים יחידנית, שאין התמקדות בהכשרת התלמידים לקראת מעבר לחיים בוגרים ועצמאיים ושהחוק אינו מעודד חינוך ב"סביבה הפחות מגבילה" (Least Restrictive Environment). הדרישה ל"סביבה הפחות מגבילה" נסמכת על הדרישה החוקתית במדינות מערביות בעולם (ובראשן ארה"ב), שהשירותים שמספקת המדינה לאזרחיה ינתנו במסגרת הנורמטיבית ביותר. היקפו של מאמר זה אינו מאפשר דיון בשאלה אילו מסגרות מוגדרות כ"מסגרות נורמטיביות", אולם באופן כללי, הכוונה היא למסגרות הדומות ככל האפשר לאלה בהן לומדים תלמידים שאינם בעלי צרכים מיוחדים או למסגרות כלליות המשלבות בתוכן אוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים. פרשנים משפטיים מפרשים דרישה חוקתית זו כמתייחסת לחובה המשפטית לחנך תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות נורמטיביות ככל האפשר (Rothstein, 1995). קבוצות ההורים ראו את החקיקה הקיימת בישראל כחסרת רגישות לילדיהן, הגורמת להוצאת תלמידים רבים ממערכת החינוך הכללית. שני מקרים משפטיים בולטים, שערערו על הסטטוס-קוו, מדגימים את התסכול של הורים ממערכת החינוך המיוחד בשנים הללו.

בתביעה במשפטו של פרנק נגד שר החינוך והתרבות (1980) טענו ההורים, כי מערכת החינוך הפלתה לרעה את ילדם, כיוון שסיפקה שירותים לתלמידים ללא צרכים מיוחדים, אך מנעה שירותים מיוחדים מבנם. במקרה זה נזף בית המשפט בשר החינוך וקבע כי יש לתת עדיפות למתן שירותי חינוך מיוחד לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים כולל הכשרה לחיים עצמאיים. לעומת זאת, בתביעה אחרת של בן-ברוך נגד עירית אשקלון (1985) ביקשו ההורים מבית המשפט להתערב ולמנוע את השמתו של התלמיד בבית ספר נפרד לחינוך מיוחד. בית המשפט קבע כי אין בידו כל סמכות לפסוק בעניינים שכאלה, משום שהוא רשאי להתערב רק במקרים מיוחדים בהם חרגה ועדת ההשמה המקומית מסמכותה או אם נקטה הליכים לא הוגנים בכדי להגיע להחלטה. בית המשפט הדגיש את חוסר נכונותו אף לשקול את השמת התלמיד במסגרת חינוכית כלשהי.

שתי התביעות מדגימות שתי צורות שונות של התייחסות המערכת המשפטית כלפי החינוך המיוחד לפני 1988. מאחר שלא היתה כל ערובה חוקתית או חוקית למתן שירותי חינוך מיוחד נאותים, ניתן למערכת החינוך חופש פעולה כמעט מלא בהשמה החינוכית של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. הורים שהתנגדו להשמה זו נאלצו לקיים משא ומתן אישי עם רשויות החינוך, במטרה להגיע להשמה נאותה. במקרה שלא ניתן היה להגיע להסכם שיהיה מקובל על ההורים, הייתה בידם זכות פניה לבתי המשפט. אולם, כמו במקרה של בן-ברוך, בית המשפט נמנע מפנייה בדרישות מרחיקות לכת מהמערכת החינוכית בגלל העדר מנדט מחייב, ברור ומובהק, ובחר לטפל בנושאים מנהליים בלבד. ייקל להבין, אם כן, כיצד קרה שבכל גלי הרפורמה הקודמים במדיניות החינוך המיוחד בישראל היו קבוצות הורים גורם מעורב ומדרבן, וגם חוק החינוך המיוחד עצמו נוסח על ידי קבוצת הורים מעמותת ית"ד (ילדים עם תסמונת דאון) בירושלים.

חוק החינוך המיוחד

העברת חוק החינוך המיוחד תשמ"ח בשנת 1988 נועדה להשיג שתי מטרות: המטרה הראשונה הייתה להסדיר בחוק את השירותים וההשמות בחינוך המיוחד בישראל. המטרה השניה הייתה לאפשר את התערבותם של בתי המשפט בהליכים מנהליים בכדי להבטיח את תקינותם. ההצעה המקורית של החוק הועלתה על ידי חברת הכנסת אמירה סרטני ממפלגת הפועלים המאוחדת (מפ"ם). היא גייסה תמיכה בין-מפלגתית נרחבת בהצעה, והביאה גם לתמיכתם של משרד החינוך והתרבות, משרד העבודה והרווחה, משרד הבריאות, ועד ההורים הארצי וכן לתמיכתם של ועדי הורים אחרים. החוק קובע את חובות המדינה ביחס לתחומים אשר, לטענת הקבוצות שתמכו בחקיקת החוק, לא קיבלו התייחסות מספקת בחוקים הקודמים. הוא קובע כי חובתה של המדינה לספק שירותי חינוך מיוחד חינם ומגדיר נהלי השמה, חינוך ותקצוב. החוק דן במתן השירותים המיוחדים לכל תלמיד בעל צרכים מיוחדים בישראל בגילאי שלוש עד גיל עשרים ואחת, והוא כולל חמישה פרקים: "פרשנות", "חינוך מיוחד חינם", "אבחון והשמה", "הלימודים במוסד לחינוך מיוחד" ו"שונות".

בעייתיות בהגדרות, סתירות פנימיות בחוק והשלכותיהן על יישומו

כבר במשפטים הפותחים של החוק, בהם מתוארות מטרותיו, יכול הקורא להבחין בבעיית ניסוח. בפיסקה הפותחת קובע החוק הגדרות אופרטיביות, וביניהן הגדרה של "הילד החריג" ושל "החינוך המיוחד". ניתן להבחין כאן בסתירה פנימית, היוצרת טאוטולוגיה בעייתית: "ילד חריג" הינו ילד שזקוק לשירותי "החינוך המיוחד", ו"חינוך מיוחד" הוא אוסף השירותים הניתנים "לילד חריג" (חוק חינוך מיוחד תשמ"ח, 1988, עמוד 2,930). הגדרה מעגלית יוצרת קשיים רבים מבחינה קונספטואלית ומבחינה יישומית.

אחד המאפיינים המרכזיים של החוק הוא הניסיון להבהיר ולסווג את כל ההיבטים של השמת התלמיד בעל הצרכים המיוחדים במסגרת החינוך המיוחד. כאשר תלמיד נתקל בקשיים חמורים, הנראים כבלתי פתירים במסגרת התנאים העומדים לרשות בית הספר, הוא מופנה לשירות הפסיכולוגי הייעוצי האיזורי. לאחר שיעבור סדרת מבחנים פסיכולוגיים (מבחני השלכה ומבחני אינטליגנציה), יועבר תיקו האישי לועדת ההשמה. ועדה זו מורכבת משבעה חברים: נציג של הרשות המקומית, שהוא גם יושב ראש הועדה, שני מפקחים ממשרד החינוך, התרבות והספורט או נציגיהם, פסיכולוג חינוכי מוסמך, רופא ילדים, עובד סוציאלי ונציג ועד ההורים הארצי לחינוך מיוחד. סעיף 3 בפרק ב' של החוק קובע כי "ילד חריג זכאי לחינוך מיוחד חינם במוסד לחינוך מיוחד באיזור מגוריו" (עמוד 2,930). משפט זה עומד בניגוד לסעיף ג.7(ב) בחוק, המציין כי בזמן ההחלטה על השמת התלמיד בעל הצרכים המיוחדים, על הועדה לתת עדיפות להשמת התלמיד במוסד חינוכי רגיל (עמוד 2,931). סעיפים אלה הם בעייתיים, כיוון שאינם מבהירים במידה מספקת את כוונת המחוקק. עם זאת, אנו סבורים שיש לפרש את החוק בהתאם לסעיף ג.7(ב), שתואם גם את דבריה של מציעת החוק, חה"כ סרטני (הצעה לסדר היום, 14.3.1988), את דברי ההסבר לחוק (הצעת חוק: חוק חינוך מיוחד התשמ"ח) ואת חוות הדעת של היועצת המשפטית של אגודת "בזכות" (המרכז לזכויות אדם של בני אדם עם מוגבלויות) (טוקר-מימון, תקשורת אישית, 26.12.1996). מכלל חוות הדעת הללו עולה שהמחוקק התכוון לכך ששירותי החינוך המיוחד ינתנו במגוון רחב של מסגרות, וביניהן מסגרות שאינן שייכות לחינוך המיוחד.

לאחר קבלת ההחלטה לגבי השמת התלמיד, יכולים ההורים להגיש ערעור בתוך 21 יום. לועדת הערר הרכב דומה לזה של ועדת ההשמה הראשונה (עמוד 2,931), וביכולתה לחזק, לתקן או להפוך על פניה את החלטת ועדת ההשמה. החלטתה של ועדת הערר היא סופית. מן הראוי לתת את הדעת על היבט חשוב הנוגע למבנה ועדות ההשמה והערר. כפי שמצויין בחוק, להורי התלמיד המועמד לכניסה לחינוך המיוחד ולמוריו אין כל זכות חוקית להיות שותפים לקבלת ההחלטה בועדת ההשמה (סעיף ג.9.ב). כל שהחוק מאפשר להורים, הוא להישמע על ידי הועדה. השתתפותם בדיון שיקבע את השמת התלמיד, היא, לכן, מוגבלת מאוד. אנו רואים ביכולת זו של המערכת הבירוקרטית לקבל החלטות מרחיקות לכת ללא השתתפות מלאה של ההורים, סימפטום של העדר תפיסה חברתית כוללנית במעשה החינוכי ככלל ובמעשה החינוכי המיוחד בפרט, כפי שיתואר בהמשך.

היבט נוסף של הבעייתיות ביישום החוק נוגע למסגרות הנותנות שירותי חינוך מיוחד. פרק ד' בחוק עוסק במאפיינים של מסגרות חינוכיות אלה. בין היתר, דן פרק זה בנושאים כגון משך שנת הלימודים, מספר השעות ביום הלימודים, הכשרת מורים ומספר התלמידים בכיתה. שני סעיפים חשובים של פרק זה הם סעיף ד.19(א-ד) וסעיף ד.20. שני הסעיפים הללו מתווים את התהליכים הנאותים לפיתוח תכנית לימודים יחידנית ולהעברתה. החוק מציין במפורש כי "בתחילתה של כל שנת לימודים, ולא יאוחר מן הזמן שיצויין בתקנות השר, תקבע תכנית לימודים אישית עבור כל תלמיד במוסד החינוכי" (סעיף ד.19(א), עמוד 2,932). חשוב לציין כי עד חודש מרץ 1998, לא הוגדרה התקופה המדוייקת. עובדה זו אפשרה למשרד החינוך, התרבות והספורט להימנע מקביעת לוח זמנים מחייב, שיוכל לעמוד בפני ביקורת. בחוזר מנכ"ל (מרץ, 1998) נקבע כי יש לקבוע תכנית חינוכית אישית לכל תלמיד עד מחצית חודש נובמבר של שנת הלימודים (סעיף 4.1). בנוסף, החוק מציין מפורשות כי "[לשם] קביעת תכנית הלימודים האישית יוזמנו הורי התלמיד החריג או כל מי שקבע השר בתקנות לצורך עניין זה" (עמוד 2,932). תכנית הלימודים היחידנית מוגדרת כתכנית המתארת את רמת היכולת של התלמיד המיוחד ואת המטרות האקדמיות עבורו (פרק ד'.19(ג)). החוק מציין מפורשות (פרק ד'.20) כי בסוף כל שנת לימודים, יקבלו הורי התלמיד בעל הצרכים המיוחדים הערכה בכתב על התקדמותו ביחס לתכנית הלימודים היחידנית. פעם נוספת אנו נתקלים במצב בו תפקידם של ההורים בקבלת הכרעות מרכזיות לגבי ילדיהם הוא מוגבל ביותר. בנוסף לכך, החוק מחייב רק את יידועם של ההורים בנוגע להתקדמות ילדם במסגרת התכנית היחידנית שנקבעה עבורו. במצב זה, השתתפות ההורים בכתיבת תכנית הלימודים היחידנית, נתונה לשיקולו של כל מורה ומנהל. עמימות זו אינה מאפשרת גם הליך נאות במקרה של אי-הסכמה לגבי תוכן התכנית (בתחום האבחנות, ההגדרות והיבטים של תכנית הלימודים).

עוד היבט בחוק החינוך המיוחד, אליו מופנית ביקורת נוקבת, הוא היבט ההגדרה הראשונית של תנאי המוגבלות כפי שהיא מובאת בפרק א' של החוק. תלמיד בעל צרכים מיוחדים מוגדר כ"אדם בגיל שלוש עד עשרים ואחת, שמחמת התפתחות לקויה של כשרו הגופני, השכלי, הנפשי או התנהגותי, מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת, והוא נזקק לחינוך מיוחד" (עמוד 2,930). ניסוח זה של חוק החינוך המיוחד ממחיש בבהירות את התפיסה הקטגוריאלית של החינוך המיוחד בישראל. בדו"ח השנתי של מבקרת המדינה (דו"ח מבקרת המדינה, 1993), נמתחה ביקורת על כך שניתן לאבחן תלמיד כזקוק לשירותי החינוך המיוחד על בסיס קריטריון התנהגותי בלבד, על אף שקריטריון זה אינו מוגדר בבירור. על פי הדו"ח, סביר כי בעייתיות זו תביא להפניית יתר של תלמידים למערכת החינוך המיוחד על בסיס בעיות התנהגות בלבד (דו"ח מבקרת המדינה, 1993), כפי שאירע בפועל (זילר, 1994).

בעייתיות זו קיבלה הכרה מפורשת על ידי בית המשפט, במקרה של מדינת ישראל נגד דורני ודורני (1991). במקרה זה, הפגין תלמיד בן 11 בעיות התנהגות חמורות בכיתתו הכללית. התנהגותו הביאה את מוריו ואת הורי התלמידים האחרים בבית הספר לדרוש כי התלמיד יוצא מבית הספר ויופנה למסגרת של חינוך מיוחד. הורי התלמיד סרבו לציית להחלטת ועדת ההשמה להעביר את בנם לבית ספר לתלמידים בעלי הפרעות התנהגות קשות. על רקע זה הואשמו ההורים בהפרת חוק חינוך חובה מ- 1949. בעקבות האשמה זו, דרשו ההורים, באמצעות תביעה עקיפה (טענה משפטית, האומרת כי כתב האישום הממשלתי בטל לאור העובדה שהוא נשען על תקנות שאינן לפי הדין), כי המדינה תיסוג בה מהאשמותיה, מאחר שהשמת בנם במסגרת חינוך מיוחד הייתה מוטעית. השופט זיכה את ההורים מן ההאשמות הפליליות, והורה על החזרת התלמיד לחינוך הכללי.

המקרה של דורני מבהיר מעט יותר את מעמדו של החינוך המיוחד מאז 1988. השופט הצהיר מפורשות, כי לכל התלמידים זכות לקבל חינוך בסביבה החינוכית הכללית, וכי תלמיד אשר בעיותיו היחידות הן התנהגותיות, לא ייחשב למוגבל או לתלמיד שיש להשימו בסביבה סגרגטיבית. השופט הטיל ספק בתקפות ההחלטה הבסיסית של ועדת ההשמה בנוגע לתיוג התלמיד כמוגבל, ונזף בבית ספרו של התלמיד ובועדת ההשמה כשהצהיר, כי "הוצאת ילד המפריע ומציק למוריו ולמנהלו, מקשה על עבודתם... והופך אותה למתוחה, שמה ללעג את המקצוע ומחוייבותו החינוכית" (מדינת ישראל נגד דורני ודורני, 1991, עמוד 6). לבד מקביעות משמעותיות אלה, פסק השופט כי על תפקודה של ועדת ההשמה להיות בהתאם ל"חוקי הצדק הטבעיים", וכי עליה לפעול בהתאם לסטנדרטים מנהליים ולחוקים הולמים. בהמשך קבע השופט, כי לא ייתכן שחברי ועדת ההשמה ייכללו גם בועדת הערר, וכי השמתו של התלמיד בחינוך המיוחד היא זכות ולא חובה. במקרה זה, אין בסמכותו של המשרד לכפות את ההשמה בחינוך המיוחד, ולהורים יש זכות לבחור אם לקבל את השירות המוצע או לדחותו. בפסיקה זו ניסה בית המשפט לסתום פרצה בחוק החינוך המיוחד בתחום ההשמה, וקבע כי בחינוך המיוחד יושמו אך ורק תלמידים העונים לקריטריון של מוגבלות מבחינה אקדמית והתנהגותית כאחד. באופן כזה תימנע השמה שמטרתה להקל על צוות בית הספר או להיענות לרצונותיהם של הורים אחרים (מדינת ישראל נגד דורני ודורני, 1991, עמוד 6).

מאז פסיקה זו חלו התפתחויות, והמגמה כיום היא לצמצם את מספר התלמידים במסגרות סגרגטיביות ולשלבם במערכת החינוך הכללית. במדינת ישראל לומדים כיום במסגרות החינוך המיוחד כ- 33,500 תלמידים, המהווים כ- 2.8% מאוכלוסיית תלמידי בתי הספר (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1997). לשם קביעת הזכאות לתמיכה התקציבית בשילוב התלמיד המיוחד במסגרת חינוכית כללית (זכאות ל"סל שילוב") (פן, תקשורת אישית, 5.1.1998), חילק משרד החינוך, התרבות והספורט, את תלמידי החינוך המיוחד לשלוש-עשרה קטגוריות (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1994). התקצוב לשילוב ניתן על בסיס השתייכותו של התלמיד לקטגוריה של מוגבלות (כגון: פיגור שכלי קל, פיגור שכלי בינוני, ליקויי למידה או שיתוק מוחין). אפשרויות התקצוב לשילוב מוצגות בטבלה 1.

הכנס טבלה מספר 1 כאן

על פי פרשנותו של משרד החינוך, התרבות והספורט מחייב חוק החינוך המיוחד את המדינה לספק שירותי חינוך מיוחד חינם אך ורק לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים אשר הושמו במסגרות סגרגטיביות של החינוך המיוחד (פן, תקשורת אישית, 1997). מדיניות זו מונעת השמה של חלק מהתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים בבתי ספר כלליים, כיוון שעל פי הפרשנות של היועץ המשפטי של משרד החינוך, התרבות והספורט, שירותי חינוך מיוחד אמורים להנתן רק במסגרת של חינוך מיוחד (פן, תקשורת אישית, 5.1.1998). בנוסף לכך, על פי תכנית האב ליישום חוק החינוך המיוחד (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1994), חלק מן התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים אינם מקבלים תקצוב לשילוב ("סל שילוב"), ומכאן ניתן להסיק, כי הם אינם נתפסים כבני שילוב, זאת, בניגוד לתפיסה הצפון אירופית, לפיה השתייכותו של תלמיד למערכת המיוחדת אינה קבועה, ולפיכך תלמידים בעלי צרכים מיוחדים משולבים במערכת החינוך הכללית, ומקבלים שירותים מיוחדים על פי הצורך. מבנה זה מאפשר גם להגדיר מספר רב של תלמידים כבעלי צרכים מיוחדים, שכן קבלת שירותי חינוך מיוחד בשלב כלשהו אינה מחייבת השתייכות אליה באופן קבוע )למשל: (Gaylord-Ross, 1987; Meijer, Pijl & Hegarty, 1994. ראוי לציין, כי על אף שקיימת בספרות המקצועית התייחסות מקיפה לנושא השילוב של תלמידים מכל אחת מהקטגוריות המופיעות בטבלה 1 במסגרת החינוך הכללי, הרי שנראה כי בישראל, קביעת הזכאות לסל שילוב מתבססת יותר על שיקולי יעילות מערכתית ופחות על הנסיון המקצועי הקיים בעולם. הקורא המתעניין מוזמן לעיין, לדוגמא, ב: Farmer & Farmer, 1996; Hendrickson, Shokoohi-Yetka, Hamre-Neitupski & Gable, 1996; Manset & Semmel, 1997; Salisbury, Evans & Palombaro, 1997. ברצוננו להעיר, כי אין אנו מציעים כאן שילוב מוחלט של כל תלמיד בעל צרכים חינוכיים מיוחדים במסגרת הכללית, אלא מפנים את תשומת לבו של הקורא לקיומה של אפשרות כזאת. חשוב להתייחס לאפשרות זו במיוחד לאור מחקרים המעלים כי שילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים מביא לשיפור ניכר בהישגיהם, מבלי לפגוע בהישגיהם של התלמידים הקולטים )למשל: (Manset & Semmel, 1997.

לצורך יישומה של מדיניות השילוב, הוקמה בשנים האחרונות מערכת תמיכה, שמטרתה לסייע למערכת החינוך לשלב תלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים במסגרות שאינן סגרגטיביות. מערכת זו (מתי"א: מרכז תמיכה יישובי או איזורי), התמסדה כמערכת בירוקרטית, בכדי לייעל את מתן השירותים לתלמידים אלה. תכנית המתי"א הופעלה בשלוש השנים האחרונות בכמה ישובים בישראל. התכנית מיועדת להביא לשלושה שינויים מרכזיים באספקת השירותים לתלמידים בעלי הצרכים המיוחדים (איגל, 1997): (1) להקל על שילובם של תלמידים בני שילוב במסגרות החינוך הכלליות, (2) לצמצם את מספר התלמידים במסגרות הסגרגטיביות, (3) לכלול במסגרות הסגרגטיביות אוכלוסיות בעלות פגיעות חמורות יותר, אשר השתלבותן במסגרות הכלליות בעייתית יותר. על פי מחקר הגישוש של איגל (1997), השפעת המתי"א אינה ברורה דיה, ונתונים שנאספו מהשדה מצביעים על עליה במספר ההשמות הסגרגטיביות בישובי המתי"א. משרד החינוך, התרבות והספורט (פן, תקשורת אישית, 5.1.98) מדווח על ממצאים שונים המעידים על יותר יעילות בתוכנית המתי"א. אי-התאמה זה, וכן העובדה שלא נעשו שינויים מהותיים בתכניות הכשרת המורים לחינוך הכללי ולחינוך המיוחד בכדי להגביר את הכלים הטיפוליים והחינוכיים העומדים לרשות המורים המשלבים, מעוררים ספק לגבי האפקטיביות של התכנית בהשוואה לפרמטרים להצלחה שהציב משרד החינוך, התרבות והספורט ומעלים את הצורך בבדיקה מקיפה ויסודית יותר של שאלת ההשפעה של התכנית על ההשמות בחינוך המיוחד.

בעייתיות בתחום הערכי

אספקת שירותי חינוך לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים מושפעת מאופן תפיסתו של האדם הנזקק לשירותים אלה בחברה כולה ומתפיסת החינוך ככלי חברתי. המושגים של חריגות ושל שונות משקפים בעיקר את דעותיהם של מספקי התוויות (Christensen, 1996). דוגמא לכך היא ההבחנה בין נכות (handicap) לבין מוגבלות (disability). המושג הראשון מתייחס למגבלה האובייקטיבית של הפרט (פיזית, נפשית או קוגניטיבית). המושג השני מתייחס לאי-יכולתו של האדם לבצע משימה כלשהי כתוצאה מנכותו ומהמחסומים שהחברה מציבה בפניו ואשר מונעים ממנו להגשים את מטרותיו. בבואנו לדון במדיניות החינוך המיוחד ובמבנה הבירוקרטי לאספקת השירותים, חשוב לזכור שמדובר במבנים תרבותיים ולא אבסולוטיים. על רקע זה ניתן לקבוע, כי המידה בה תוביל נכות למוגבלות היא תלויית תרבות. כשם שחברה מסוגלת ומעוניינת להגדיר נכות ומוגבלות ולטפל בהן, כך היא מסוגלת ועלולה שלא לגלות בכך עניין.

בכדי לבחון מקרוב את מבנה מערכת החינוך המיוחד בישראל ואת אופן התמודדותה עם שאלה זו, עלינו לבחון את היסודות הפילוסופיים העומדים בבסיסה של המדיניות. רק בדרך זו נוכל להעריך את האפקטיביות של המערכת בהשוואה ליעדים החברתיים שהחברה מגדירה כמרכזיים. לדעתנו, דיון מקיף בנושא חשוב זה הוא נדיר בישראל, ולהיעדרותו יש השפעות מרחיקות לכת גם על מבנה המנגנון מספק השירותים.

להבנתנו הבסיסית את החינוך המיוחד קשר הדוק עם הבנתנו את העקרון הבסיסי של צדק חברתי (Rizvi & Christensen, 1996), אולם בבואנו לבחון מושג מורכב זה, נגלה כי אין הסכמה רחבה לגבי מהותו (Christensen, 1996; Christensen & Dorn, 1997; Nozick, 1974; Rawls, 1971; Young, 1990). לצורך הדיון הנוכחי נתמקד בשתי אסכולות פילוסופיות שונות של צדק חברתי, על אף שאינן דנות ישירות בזכויותיהם של אנשים בעלי צרכים מיוחדים.

גישתו הליברלית של רולס (Rawls, 1971), מתארת את הצדק החברתי כמבוסס על עקרון של הוגנות, לפיו המוקד הוא בחלוקה שוויונית של משאבים (Rizvi & Lingard, 1996). חלוקה שווה זו היא מוצדקת, כל עוד גם המגזר החלש ביותר באוכלוסייה נהנה ממנה. גישה זו רואה חוסר שוויון כלגיטימי, אם מטרתו היא הבטחת נגישותם של המשאבים לכל חלקי האוכלוסייה. במילים אחרות, רולס (1971) בונה מודל של זכאות שווה, לפיו המדינה רשאית ליצור חלוקה בלתי שווה של המשאבים על מנת להבטיח את מימושה של זכאות זו. מגישתו של רולס משתמע כי מערכת החינוך אמורה לספק שירותי חינוך לכל מגזרי האוכלוסייה, לרבות תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. לכן, כאשר המערכת מבחינה בקשיים ספציפיים אצל חלק מצרכניה, עליה לספק שירותים דיפרנציאליים בכדי להבטיח את התקדמותם. במקרה כזה ניתנת תוספת השירותים על מנת לדאוג לכך שכל צרכן יהיה מסוגל להינות מן המשאבים החברתיים הכלליים.

לעומתו, מתאר נוזיק (Nozick, 1974) מודל לפיו כל פרט זכאי להינות מפרי עבודתו ומהישגיו. לטענתו, הצדק החברתי יגבר ככל שהמדינה תמנע מהתערבות בתהליכי השגתם של תוצרי עבודתו של הפרט, כך שכל אדם יזכה להינות מתוצריו שלו (Christensen & Dorn, 1977). נוזיק (1974) מציג עמדה שונה מזו של רולס (1971). על פי גישתו, אמורה מערכת החינוך לסייע לכל אזרח להפיק את המרב שביכולתו. במצב כזה, תספק המערכת עזרה מקסימלית בכדי להבטיח התקרבות מרבית בין יכולתו של הפרט לבין הישגיו. על פי נוזיק (1974) הישגים אלה נמדדים ביכולת לעצמאות כלכלית.

יש לציין, כי על אף השוני הבסיסי בין שתי הגישות הללו, שתיהן מבוססות על תפיסה דומה של המעשה החינוכי. במרכזה של תפיסה זו עומדת הגישה המריטוקרטית

(meritocratic principle), המודדת את האדם על פי הישגיו. כלומר, גישות אלה רואות את התוצר המרכזי של מערכת החינוך בהישגים אקדמיים. כפי שנראה בהמשך, גישה זו אינה הגישה היחידה הקיימת, וגישות חינוכיות אחרות מדגישות תחומים אחרים, כמו הישגים חברתיים קולקטיביסטיים (Meijer, Pijl & Hegarty, 1994). אין ביכולתנו להתעמק במשמעויות השונות של שתי הגישות הללו עבור החינוך המיוחד במסגרת המאמר הנוכחי, (הקורא המתעניין מוזמן לעיין ב- Rizvi & Christensen, 1996), אולם לדעתנו, חשוב להבין כי חוק החינוך המיוחד בישראל נוסח ונחקק על בסיס הגישה המריטוקרטית. יש להיות מודעים לקיומה של השאיפה, הנובעת מגישה זו, למצויינות אישית במערכת החינוך, ובפרט להשפעתה של שאיפה זו על מערכת החינוך המיוחד. ההתמקדות בשאיפה למצויינות משפיעה באופן ישיר הן על הדרך בה מסופקים שירותים בכל מערכת החינוך, והן על אופן התקצוב של המערכת כולה.

לשם הבנה טובה יותר של חוק החינוך המיוחד בישראל, מן הראוי לבחון גם את ההקשר התרבותי בו נוצרים חוקים מסוג זה. לישראל אין חוקה רשמית. פונקציות מסוימות של החוקה מתמלאות על ידי הצהרת העצמאות (1948), על ידי חוקי היסוד של הכנסת ועל ידי חוקים אחרים. הצהרת העצמאות נחשבת לבורר בסיסי בכל הנוגע לעניינים משפטיים, למרות שלמסמך עצמו אין כל תוקף משפטי מפורש. על אף שהצהרת העצמאות אינה מצהירה מפורשות כי זכויות יסוד מסויימות (כמו הזכות לחיסיון או להליך נאות) מובטחות לכל, היא מצהירה כי "מדינת ישראל... תקיים שוויון זכויות חברתי ומדיני גמור לכל אזרחיה בלי הבדל דת, גזע ומין. תבטיח חופש דת, מצפון, לשון, חינוך ותרבות…" עם זאת, ולמרות שהחוק הישראלי קורא ל"חופש החינוך", הוא אינו מחייב חינוך עבור כל האזרחים. יתר על כן, בית המשפט הגבוה לצדק קובע כי "אין למצוא עיגון לזכות לחינוך כזכות חוקתית בעקרון 'חופש החינוך' שבמגילת העצמאות" (עמותת "שוחרי גיל"ת" נגד שר החינוך, התרבות והספורט, 1995). במערכת החינוך המיוחד המצב מסובך עוד יותר. בכדי להינות כיום מהשירותים המקצועיים של המערכת המיוחדת, חייב כל תלמיד לעבור דיון בועדת השמה או בועדת שילוב (שפועלת באיזורי מתי"א), שתפקידה לבדוק את זכאותו של התלמיד לשירותים אלה. מצב זה מעמיד בסימן שאלה את הזכות הבסיסית לחינוך עבור התלמיד בעל הצרכים המיוחדים. תלמידים שאינם בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים זכאים לשירותי חינוך בגין עצם העובדה שהם תושבי ישוב מסויים. עבור התלמיד המיוחד, היותו תושב הישוב אינה תנאי מספיק לקבלת כל השירותים להם הוא זקוק, ועליו לעבור גם מבחן כניסה (קרי: ועדת השמה או ועדת שילוב), לפני שיוכל לממש את זכותו הבסיסית לקבל חינוך.

קווים מנחים לשיפור המערכת

כל תיאור וביקורת של מערכת מורכבת לא יהיו שלמים ללא הצעת קווים מנחים לשינויים ולתיקונים במערכת זו. ההמלצות הבאות יתייחסו לליקויים שתיארנו ושמאפיינים את מערכת החינוך המיוחד בישראל.

ראשית, החוק והמדיניות מצופים להיות מסוגלים להגדיר בצורה מפורשת את הקריטריונים לזכאות לשירותי החינוך המיוחד ולהבחין בין הזכאים לקבל שירותים אלה לבין אלה שאינם זכאים לכך. ההחלטה צריכה לנבוע, בין היתר, מהתמודדות עם שאלה מרכזית אשר מעסיקה את החינוך המיוחד, לגבי זיהויו של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים ולגבי הקריטריונים המקצועיים לשילובם של תלמידים אלה במערכת החינוך הכללית. להערכתנו, לא ניתן להפריד בין הבעיות הנובעות מהגדרת הקריטריונים למוגבלות לבין הבעיות הקשורות בהשמתם של תלמידים במסגרות החינוך המיוחד.

שנית, הכשרה של צוות מקצועי לחינוך הכללי לא תספיק בהעדר הבנייה מחדש של תהליכי ההשמה בחינוך מיוחד. יש להשקיע מאמצים נוספים בכדי להגדיר באופן ברור יותר את הפרמטרים הנוגעים ל"סביבה הפחות מגבילה" ואת התהליכים אשר אמורים להוביל לקבלת ההחלטה על השמתם של התלמידים בסביבה זו. לשם כך דרושה פסיקה נוספת, אשר תבהיר את כוונתו של המחוקק לגבי מגוון הדרכים המתאימות לסיפוק שירותי החינוך המיוחד ואשר תקבע האם ניתן, במסגרת החוק, לספק שירותים אלה במוסד שאינו מוסד לחינוך מיוחד. במסגרת הבירור החוקי, יש לקבוע גם מקום משמעותי יותר להשתתפותם של ההורים בתהליכי קבלת ההחלטות הנוגעות לילדיהם. דרישה זאת נראית לגיטימית במיוחד לאור התגברותן של מגמות קהילתיות בחברה ובמערכת החינוך, המביאות להגברת מעורבותם של הורים בנעשה בבית הספר, ובכלל זה בקבלת החלטות בעניינים חינוכיים גרידא.

שלישית, ברור כי הנושא לא יבוא לידי פתרון אך ורק באמצעות קביעתם של קווים מנחים ברורים לזיהוי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך והבנת תהליכי השמתם בחינוך המיוחד או הכללי. יש לספק למורי החינוך הכללי כלים, שיאפשרו להם התמודדות יעילה יותר עם הבעיות הנובעות משילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בבית הספר. בנוסף לכך, יש לדאוג להכשרה מתאימה של מורים בטכניקות של ניהול התנהגות בכיתה (Alberto & Troutman, 1990). שימוש בתהליכי התייעצות משותפת ובצוותי סיוע למורים יכול לתרום להפחתה ניכרת במספר התלמידים המופנים לחינוך המיוחד עקב קשייה של המערכת הכללית להתמודד עימם, ולספק למורים מגוון מיומנויות מתוחכמות יותר להתמודדות עם השונות בכיתה (Chalfant & Van Dusen Pysh, 1989; Heron & Harris, 1993; Thousand, Villa, Paolucci-Whitcomb, & Nevin, 1992). חשוב להדגיש כי כל ניסיון לרפורמות בחינוך המיוחד ובחינוך הכללי יכשל ללא הכשרת צוות. משום כך אנו סבורים, כי משרד החינוך, התרבות והספורט חייב להבטיח ולדרוש הכשרה נאותה של כל עובדי ופרחי ההוראה להתמודדות מקצועית עם תלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

רביעית, אין ספק שכל השינויים המתוארים לעיל תלויים בהקצאת תקציב הולם ומעוגן בחוק. תקציב זה יאפשר תמיכה כלכלית מיוחדת בצרכיהם של כל התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים - אלה הלומדים במסגרות החינוך המיוחד ואלה הלומדים במסגרות הכלליות.

נהיר וברי כי יש לבצע מספר שינויים על מנת שתהליכי הבנייה של תכנית הלימודים היחידנית יתוקנו. יש לכונן תקנות והליכים פורמאליים בנוגע לבניית תכנית הלימודים היחידנית ולדאוג לאכיפתם בבתי הספר, כך שיבטיחו את חינוכו של הצרכן ב"סביבה הפחות מגבילה". כמו כן יש להבטיח את השתתפותם של ההורים בתהליכי הקביעה והאישור של תכנית הלימודים היחידנית, ולנקוט צעדים לקביעת הליך נאות, על ידי הגדרת האמצעים אשר יאפשרו להורים לערער על קביעות המערכת בפני ערכאות מוגדרות. בסופו של דבר יש לגרום למערכת הבית ספרית לשאת באחריות להישגי התלמידים. לדעתנו, מערכת החינוך המיוחד בישראל תוכל להשתפר רק באמצעות תהליך ארוך, בו ייקחו חלק הצרכנים של שירותי החינוך המיוחד תפקיד פעיל. צעד מהפכני שכזה ידרוש מהמערכת הבירוקרטית הנוכחית לוותר על המונופול שיצרה לעצמה בקביעת אופן אספקתם של שירותי החינוך המיוחד.

כל ההמלצות שהובאו לעיל חייבות להתבסס על גישה ערכית שונה מן הגישה המריטוקרטית. בעולם המערבי קיימים מודלים שונים של חינוך מיוחד, שנובעים מהמבנה של כל חברה (Meijer, Pijl, & Hegarty, 1994). אנו סבורים כי כל עוד לא יתקיים בחברה כולה, ובמערכת החינוך בפרט, בירור ערכי מקיף בנושא היחס לאדם בעל הצרכים המיוחדים ואופן הטיפול בו, לא ניתן יהיה לקבוע מדיניות על בסיס שיקולים מקצועיים. אנו סבורים גם כי אי-הבהירות בחוק והקושי בהבנת כוונתו של המחוקק, הם פועל יוצא של אי-בהירות לגבי עמדותיה של החברה כלפי שאלת השירותים להם זכאים בעלי צרכים מיוחדים וכלפי הרעיון של שילוב אוכלוסייה זו במערכת החינוך הכללית ובחברה כולה. לדעתנו, כל עוד מערכת החינוך מבטאת השקפה מריטוקרטית, ייפגעו התלמידים בעלי הצרכים החינוכיים המיוחדים. יתר על כן, כל עוד המערכת מעריכה את צרכניה על פי הישגיהם האקדמיים, היא תראה עצמה רשאית להביא להשמה סגרגטיבית מגבילה.

הגישה הסוציאל-דמוקרטית עומדת בניגוד לתפיסה מריטוקרטית זו. על פי הגישה הקולקטיבית-קואופרטיבית (Beilharz, 1989), הצדק החברתי מוגדר על פי צרכיהם של בני אדם ולא על פי הישגיהם (Rizvi & Lingard, 1996). אנו מציעים שהדיון הציבורי לא יתמקד רק בשיטות השונות לחלוקת המשאבים ובמחוייבותה של המדינה כלפי חלוקה זו, אלא גם בהכרה החברתית בשונות. גישה זו, שפותחה על ידי פרייז'ר (Fraser, 1995), טוענת שישנן דרכים שונות (ולאו דווקא מריטוקרטיות) לקביעת ערכו של הפרט. לדעתה, רפורמה במערכת החינוך בכלל, ובמערכת המיוחדת בפרט, דורשת גם שינוי באופן ההגדרה הכוללני של מושג ה"נורמה", באופן בו מוצגת שונות בבית הספר ובערכים עליהם מבוסס המעשה החינוכי (Rizvi & Lingard, 1996). אנו סבורים כי דיון זה צריך להקדים כל תהליך של קבלת החלטות מקצועיות, שהרי

“…when a strategy is evoked to suggest that the needs of everyone should be catered to through the same generalized services, it simply becomes an instrument of the drive for efficiency, rather than a moral idea, designated to promote social justice.” (Rizvi & Lingard, 1996, p. 22).

כפי שהוזכר קודם לכן, הדיון בחוק החינוך המיוחד תשמ"ח (1988) מצביע על ניסיון של הרשות המחוקקת לקבוע חוק המבוסס על פרקטיקות מקובלות בחינוך המיוחד בעולם, מבלי שאלה עוגנו בתפיסה חברתית וחינוכית רחבה יותר. הנוהג להעביר באופן שגרתי תהליכי קבלת החלטות חשובות למנגנונים שהם בירוקרטיים באופיים מאפיין גם היבטים אחרים של החיים בישראל בתקופה זו, שנתפסת על ידי רבים כתקופה של בניין אומה (Shraga, 1986).

על אף שחוק החינוך המיוחד תשמ"ח הועבר לפני עשור בלבד, נותרו חילוקי דעות מהותיים לגבי פרשנותו ולגבי משמעויותיו היישומיות, בין היתר על רקע המתח שבין זכויות הפרט לבין הרצון (או הצורך) של המדינה להחליט עבור הפרט. על אף העובדה שחוק יסוד "כבוד האדם וחירותו" אינו מבטיח את הזכות לשירותי חינוך מיוחד כזכות אלמנטרית, ניתן להבין מפרשנותו של השופט ברק (1994), כי החוק מבטיח לכל אזרח את הזכות לחינוך, לרבות חינוך מיוחד: "ביסוד כבוד האדם מונחת ההכרה בשלמותו הפיזית והרוחנית של האדם, באנושיותו, בערכו כאדם, וכל זה בלא קשר למידת התועלת הצומחת ממנו לאחרים" (ברק, 1994, עמ' 277). יתר על כן, מוסיף ברק ומבסס את היסוד החוקי למתן שירותים חינוכיים מיוחדים, בקביעתו כי חוק היסוד מבטיח שלושה עקרונות העומדים גם בבסיס החינוך המיוחד: עקרון ה"שוויון בפני החוק", העקרון של "שוויון בהטבות שהמדינה מעניקה ובהזדמנויות" ועקרון ה"חופש לפתח את האישיות" (עמוד 279). אנו סבורים כי מיישמיו של חוק החינוך המיוחד תשמ"ח (1988) חייבים לפעול בדרך, שתבטיח כי אופן יישומו יעמוד בקנה אחד עם ניתוח זה של חוק היסוד. אין ביכולתנו להקיף את הדיון בסוגי השילוב המועדפים במסגרת מאמר זה. הקורא המעוניין מוזמן לעיין בטענות התומכות בהכלה (inclusion) )למשל (Gartner & Lipsky, 1987, בשילוב חלקי (mainstreaming) על גווניו השונים )למשל (Kauffman & Hallahan, 1995 ואף בסגרגציה )למשל (Vergason & Anderegg, 1992. אולם, לאור הספרות הענפה בנושא והויכוח המתנהל מזה שנים בדבר אופיין של המסגרות המתאימות ביותר למתן שירותי חינוך מיוחד, אנו סבורים כי עקרון הסביבה הפחות מגבילה הוא העקרון המתאים לקבלת החלטות. לאורו של עיקרון זה, איפוא, כמו גם לאורן של תביעות הורים ושל פסיקות בית המשפט, אנו סבורים כי הדרך הראויה למתן שירותי חינוך מיוחד הינה שילוב מקסימלי של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים במסגרות הנורמטיביות. כך יתאפשר מתן מענה הולם לצרכים אקדמיים, חברתיים, תפקודיים ולכל צורך חינוכי אחר במסגרת התכנית החינוכית היחידנית. עקרונות אלה צריכים להתבצע תוך שיתוף מלא של ההורים בתהליכי קבלת ההחלטות. עם זאת, כדי לבנות מערכת חינוך, אשר תהיה מעורבת בעיצובה של החברה בה אנו שואפים לחיות עם כניסתנו למילניום החדש, אין להסתפק בתיקון חוקים ותקנות בלבד, אלא יש לקיים דיון ציבורי מקיף בנוגע לרצוי במערכת החינוך, במקום לדון בדרכים לייעול המצוי.

מקורות

איגל, כ. (1997). השפעת יישום מדיניות חוק החינוך המיוחד על שיעור ההפניות לועדות ההשמה ועל סוג ההשמה במערכת החינוך. עבודת תזה שלא פורסמה, האוניברסיטה העברית בירושלים.

בן-ברוך נגד עירית אשקלון, בג"צ מספר 716/85 (1985).

ברק, א. (1994). כבוד האדם כזכות חוקתית. הפרקליט, 41(3), 271-290.

הצהרת העצמאות, 1948.

הצעה לסדר היום: הצעת חוק חינוך מיוחד התשמ"ח (1988). קריאה ראשונה. חוברת כ"ב, ישיבה תי"ז, כ"ה באדר התשמ"ח, (14 במרס 1988), עמ' 2318-1323.

הצעת חוק: חוק חינוך מיוחד התשמ"ח (1988). הצעות חוק 1877, כ"ה באדר התשמ"ח, 14.3.1988, עמ' 169-174.

זילר, א. (1994, נובמבר). שינוים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים בחינוך הרגיל והשמת תלמידים בחינוך המיוחד. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח – 1988. חקיקה במדינת ישראל: 15.10.88.

מבקרת המדינה (1993). דו"ח מבקרת המדינה. ירושלים: המחבר.

מדינת ישראל נגד דורני ודורני, ת.פ. 2352/91 (1991).

משרד החינוך, התרבות והספורט (1998). חוזר המנהל הכללי, נ"ח(7). ירושלים: המחבר.

משרד החינוך, התרבות והספורט (1997). מערכת החינוך בראי המספרים. ירושלים: המחבר.

משרד החינוך, התרבות והספורט (1994). תכנית האב ליישום חוק החינוך המיוחד. ירושלים: המחבר.

עמותת "שוחרי גיל"ת" נגד שר החינוך, התרבות והספורט, בג"צ מספר 1554/95, 7715/95 (1995).

פרנק נגד שר החינוך והתרבות, בג"צ מספר 615/80 (1980).

Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (1990). Applied behavior analysis for teachers. Columbus, OH: Merrill.

Beilharz, P. (1989). Social democracy and social justice. The Australian and New Zealand Journal of Sociology, 25(1), 85-99.

Chalfant, J. C., & Van Dusen Pysh, M. (1989). Teacher Assistance Teams: Five descriptive studies on 96 teams. Remedial and Special Education, 10(6), 49-58.

Christensen, C. (1996). Disabled, handicapped or disordered: ‘What’s in a name?’ In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.), Disability and the dilemmas of education and justice. Buckingham, UK: Open University Press.

Christensen, C. A., Dorn, S. (1997). Competing notions of social justice and contradictions in special education reform. Journal of Special Education, 31(2), 181-198).

Farmer, T., W., & Farmer, E. M. Z. (1996). Social relationships of students with exceptionalities in mainstream classrooms: Social networks and homophily. Exceptional Children, 62(5), 431-450.

Fraser, N. (1995). From redistribution to recognition: Dilemmas of justice in a ‘post-socialist’ society. New Left Review, July-August, 68-93.

Gartner, A & Lipsky, D. K. (1987). Beyond separate education: Toward a quality system for all students. Harvard Educational Review, 57(4), 367-395.

Gaylord-Ross, R. (1987). Vocational integration for persons with mental handicaps: A cross-cultural perspective. Research in Developmental Disabilities, 8(4), 531-548.

Hendrickson, J. M., Shokoohi-Yetka, M., Hamre-Nietupski, S., & Gable, R. A. (1996). Middle and high school students’ perceptions on being friends with peers with severe disabilities. Exceptional Children, 63(1), 19-28.

Heron, T. E., & Harris, K. C. (1993). The educational consultant: Helping professional, parents and mainstreamed students. Austin, TX: PRO-ED.

Herr, S. S. (1992). Human rights and mental disability: Perspectives on Israel. Israel Law Review, 26, 154-194.

Kauffman, J. M. & Hallahan, D. P. (1995). Towards a comprehensive delivery system for special education. In J. M. Kauffman & D. P. Hallahan (Eds.). The Illusion of Full Inclusion: A Comprehensive Critique of a Current Special Education Bandwagon (pp. 157-191). Austin, Texas: Pro-ed.

Manset, G., & Semmel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students with mild disabilities effective? A comparative review of model programs. Journal of Special Education, 31(2), 155-180.

Meijer, C. J. W., Pijl, S. J., & Hegarty, S. (1994). New perspectives in special education: A six-country study of integration. London: Routledge.

Nozick, R. (1976). Anarchy, state and Utopia. Oxford: Blackwell.

Rawls, J. (1972). A theory of justice. Oxford: Clarendon Press.

Rizvi, F., & Christensen, C. (1996). Introduction. In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.), Disability and the dilemmas of education and justice. Buckingham, UK: Open University Press.

Rizvi, F., & Lingard (1996). Disability, education and the discourses of justice. In C. Christensen & F. Rizvi (Eds.), Disability and the dilemmas of education and justice. Buckingham, UK: Open University Press.

Rothstein, L. F. (1995). Special Education Law. New York: Longman.

Salisbury, C. L., Evans, I. M., & Palombaro, M. M. (1997). Collaborative problem-solving to promote the inclusion of young children with significant disabilities in primary grades. Exceptional Children, 63(2), 195-210.

Shraga, D. (1986). Human rights in emergency situations under the European Convention on Human Rights. In Y. Dinstein (Ed.). Israel yearbook on human rights (Vol. 15, pp. 217-242). Tel Aviv: Tel Aviv University Press.

Thousand, J. S., Villa, R. A., Paolucci-Whitcomb, P., & Nevin, A. (1992). A rationale for collaborative consultation. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.), Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives (pp. 223-232). Boston: Allyn & Bacon.

Vergason, G. A. & Anderegg, M. L. (1992). Preserving the least restrictive environment. In W. Stainback & S. Stainback (Eds.). Controversial Issues Confronting Special Education: Divergent Perspectives (pp. 45-54). Boston: Allyn & Bacon.

Young, I. M. (1990). Justice and the politics of difference. Princeton, NJ: Princeton University Press.

טבלה מספר 1:

החלוקה הקטגוריאלית על פי ליקוי ועל פי האפשרות לשילוב במסגרת כללית. המידע נלקח מתכנית האב (משרד החינוך, התרבות והספורט, 1994).

שילוב במסגרת כללית?	קטגורית הליקוי
כן	מנת משכל גבולית
לא	פיגור קל
לא	פיגור בינוני
לא	פיגור קשה/עמוק וסיעודיים
כן	בעיות (מופרעויות) התנהגותיות/רגשיות
לא	אוטיסטים/Pervasive Developmental Disorder
לא	פסיכוטיים/חולי נפש
כן	לקויי למידה
כן	שיתוק מוחין ונכויות פיזיות קשות
כן	חרשים וכבדי שמיעה
כן	עוורים ולקויי ראיה
לא	מעוכבי התפתחות
כן	מעוכבי שפה

דף על המחבר

ד"ר תום גומפל

מרצה

בית הספר לחינוך

המגמה לחינוך מיוחד

האוניברסיטה העברית

ירושלים, 91905

TGumpel@vms.huji.ac.il

תחומי התמחות:

חינוך מיוחד

חקר מיומנויות חברתיות

טיפולים התנהגותיים

אלימות בית ספרית

עיצוב מדיניות בחינוך המיוחד